Dr. Toth Szilárd történész, a kolozsvári Babeș-Bolyai Tudományegyetem Történelem karán egyetemi docens, a Jelenkor Története és Nemzetközi Tanulmányok Tanszék vezetője, aki többek között a tanárképzésért és továbbképzésért is felel a karon. Volt középiskolai tanár, közel két évtizede egyetemi tanár, akit a diákjai humora, néha igencsak szókimondó megjegyzései és a tantermen kívüli, általa szervezett programok miatt (is) szeretnek. A kezdetekről, az idáig vezető útról, tanári tapasztalatokról kérdeztük.
Közhelyes, tudom, de kezdjük az ilyenkor megszokott és jól bevált kérdéssel, azaz azzal hogy, hol, mikor, hogyan kezdődött „minden”? Hogy hogyan lett az életed része a történelem, mint tudomány? Miért döntöttél úgy, hogy történelem szakra felvételizel? Volt-e esetleg más opciód?
Ez egyszerre elég egyszerű és elég bonyolult dolog. Édesanyám földrajz-történelem szakos tanárnő volt. Természetesen, ha valaki ezt hallja, rögtön azt mondja, hogy logikus volt, hogy folytattam a családi hagyományt. Ám paradox módon édesanyám volt az, aki nem akarta, hogy tanár legyek, és hogyha tanár is leszek, de ne legyek történelem tanár. És, hogy miért? A kommunizmus 80-as éveiben történelemtanárnak lenni, az nem volt leányálom: állandóan hívtak pártgyűlésre, féltél a házkutatástól, attól, hogy valami olyasmit mondasz, amit a gyerekek tovább mondanak, és bajod lesz belőle, és így tovább. Anyám épp ezért próbálta kiölni belőlem a szakma iránti vonzalmat.
De te mégis történész lettél…
Igen, lehet, hogy épp ez játszott közre: minél jobban tiltottak, annál jobban ráharaptam. És persze mindig volt egy bizonyos szintű vonzódásom a történelmi regények, a történelmi témájú cikkek, könyvek iránt – már kiskorom óta. És az igazat megvallva elég fura gyerek lehettem, mivel már kiskoromtól fogva nem szerettem a meséket, mert rájöttem, hogy nem valós történetek. Már akkor törekedtem olyasmit olvasni, aminek van valami valós történeti háttere. Úgyhogy valami genetikai öröklődés csak volt ilyen téren.
A nagyszüleim természetesen papot szerettek volna belőlem faragni. Falun a papnak és az orvosnak van, vagy volt valamikor igazán tekintélye. Meg persze a pedagógusnak is, de ettől a pályától igyekeztek eltéríteni, csak éppen nem sikerült. Nagy nehezen sikerült meggyőzzem a családot, hogy a teológia nem nekem való (énekelni sem tudok!), és hagyják, hogy azt csináljam, amit szeretnék.
Gyerekként, kamaszként volt kedvenc történelmi korszakod vagy tematikád?
Most sincs kedvenc történelmi korszakom, hanem több kedvenc történelmi korszakom van. Az, hogy a huszadik-huszonegyedikszázadra szakosodtam, nem jelenti azt, hogy nem szeretem ugyanúgy az 1848-as forradalmat vagy a kuruc szabadságharcot vagy éppen Japán történetét. Csak kevesebb időm van ezekkel foglalkozni. És, hogy mi volt gyerekkoromban? Válaszként elmesélném azt, amit régén egy hetedikes gyerek mondott nekem Nagyenyeden, amikor ott voltam középiskolai tanár. Épp tanári sztrájk volt, és természetesen a gyerekek azt szerették volna, ha az óra elmarad, de én ebbe nem egyeztem bele, azt mondtam, hogy az óra menete annyiban változik a szokásos felálláshoz képest, hogy nem a tanterv által kötelezően előírt anyagot fogom megtanítani, hanem arról beszélek, amiről szeretnének hallani.
Erre felállt a gyerek, és azt mondta, hogy „tanár úr, mindegy, hogy miről csak vér folyjon”.
Ez most így nagyon durván hangzik, de valójában egy ötödikes, hatodikos, hetedikes fiúnak a történelemhez való kapcsolódása az a háborúk által történik, ez számukra a legérdekesebb. Nekem is abban a korban minden, amiben vér folyt, az felkeltette az érdeklődésemet. És mint a legtöbb gyerek, rajzolgattam a csatajeleneteket, az ütközetnek a felállását, és a „műveimet” édesanyám minden nyár végén a tűzre rakta, hogy hátha megjön a gyereknek az esze.
Ezek szerint a család számodra a dacolást, a „csak azért is”-t jelentette szakmai szempontból?
A gyerekek általában szokták, és szeretik utánozni a szüleiket, illetve az olyan felnőtteket, akikre felnéznek. Mivel én egy pedagógus családba születtem bele – legalábbis félig – és édesanyámat láttam egész nap órákra készülni, dolgozatokat javítani, ő lett számomra az egyik példakép. Úgy éreztem, hogy ilyesmit szeretnék csinálni, tanár szeretnék lenni, és hogyha összejön, átadni másoknak azt a sok mindent, amit megtanulok.
Döntöttél és belevágtál – 1995-ben. Milyen volt akkor a felvételi?
A mostani generációk el se tudják képzelni, hogy akkor milyen volt. Egyrészt akkor nem volt az a bőség, mint ma, hogy az országban majdnem száz felsőoktatási intézmény van, és, hogy választhatsz hat-hét különböző szakot különböző egyetemeken. Akkor el kellett döntsed, hogy mi szeretnél lenni, és rendes felvételi vizsga volt, nem iratkozás. És felvételiztünk 5-7-en egy helyre – de jogon vagy orvosin ez akkor 25 embert is jelenthetett egy helyre. És mivel a felvételi országos szinten egy időben volt, csak egy helyre felvételizhettél. És, ha nem sikerült, egy évet kihagytál, és fiúként elvittek katonának. Bár mondtam már korábban, hogy vonzott a hadtörténet, de annyira nem, hogy egy évet elveszítsek az életemből. Nagyon nagy stresszel járt a felvételi, rettegtem attól, hogy mi lesz tovább. Volt, aki 3-4-szer felvételizett, hogy bejuthasson a kiszemelt szakra, sőt olyat is ismerek, akinek hetedik próbálkozásra sikerült.
Ennek a rendszernek az volt az előnye, hogy sokkal motiváltabb társaság jutott be az egyetemre, mint mondjuk napjainkban, amikor sokan úgy fognak neki, hogy hát beiratkozom, és járok egy félévet-évet, és ha nem tetszik, nem megy, abbahagyom, és választok egy másik szakot.
Milyenek voltak az egyetemi évek?
Akkor kevés tanár volt a magyar vonalon, a mostani generációk ilyen szempontból is bőségben élnek. Bajusz István velünk kezdte az ókor és a régészet oktatását, Csucsuja István professzor úr volt a mindenes a jelenkoron, Tonk Sándor és Rüsz-Fogarasi Enikő a középkorászok, Magyari András pedig az újkorász.
Én akkor minden iránt érdeklődtem, többek között a középkor iránt is. Első éves hallgatóként Bodor András tanár úr próbált meggyőzni, hogy latin nyelvvizsga után szakosodja középkorra… de én tisztában voltam azzal, hogy megfelelő szintű latin nyelvtudás nélkül a középkort nem lehet kutatni. Én tulajdonképpen már akkor eldöntöttem, hogy a huszadik századdal szeretnék foglalkozni, többek között, mert nagyon érdeklődtem a világháborúk iránt. Így végül a huszadik század és Csucsuja István professzor úr mellett tettem le a voksom.
A szakdolgozatodat miből írtad?
A szakdolgozatom témája a koreai háború a romániai magyar kommunista sajtópropaganda tükrében volt. Volt benne egy kis háború, volt benne propaganda, volt benne kommunizmus, minden, ami az azt követő húsz évben az egyetemen tanítani kellett.
A doktori dolgozatodat „A romániai magyar kisebbség kérdése a román parlamentben a két világháború között”címmel írtad a 2000-es évek elején. Akkor a szakma már nyitott volt az ilyen román-magyar témákra, vagy még érződött kicsit az előző rendszer szele és fenntartásai?
A témaválasztást illetően, akkor volt végre lehetőség a romániai magyar kisebbség történetével foglalkozni, és Csucsuja professzor igyekezett is ezt a területet lefedni a doktoranduszaival. A korábbi években erdélyi magyar történész ezzel nem foglalkozhatott, a határontúliak igen, de teljesen más megközelítésben és többnyire csak magyarországi levéltári forrásokra hivatkozva. Természetesen, a téma nem semleges se a magyar, se a román tudományos és -olvasóközönségnek, tehát várható volt, hogy heves vitákat és érzelmeket fog kiváltani.
Tanítani mikor kezdtél? Rögtön az egyetem után? Esetedben ez érdekes téma, hiszen nem csak egyetemi oktatói tapasztalataid vannak, hanem középiskolában is tanítottál.
Rögtön alapképzés után – ami akkor még négy év volt – elkezdtem tanítani. 1999-ben 22 éves fővel kerültem a tanügybe. A nagyenyedi Bethlen Gábor Kollégiumban hirdettek meg egy címzetes tanári állást, amit sikeresen megpályáztam. 22 évesen, tele fiatalos lendülettel, ötletekkel, természetesen hibákkal is, amiket az ember a pályakezdés elején (és nemcsak akkor) elkövet, belevetettem magam a középiskolai oktatásba, a mélyvízbe. Végre eljutottam arra a szintre, amit gyerekként álmodtam, hogy tanár lehessek, és igyekezzek átadni a következő generációknak azt, amit a korábbi években megtanultam.
És a gyerekkori elképzeléseidhez képest milyen volt a „valóság”, mennyire volt nehéz a kezdet?
Természetesen kívülről minden más, mint belülről. A tanári pálya legszebb oldala természetesen az órai tevékenység és a diákok visszajelzései. A diákokkal és a kollégákkal való interakció a szép oldala a tanári pályának. Persze, a diákok mindig meg vannak győződve, hogy a tanárok csak a jó diákokra emlékeznek, pedig ez nem feltétlenül igaz. A legcsintalanabbra is emlékszünk, sőt az évek alatt megszépülnek a dolgok, velük kapcsolatban is kellemes emlékek maradnak meg.
Az órán kívüli tevékenység az, ami tönkretesz, hisz rengeteg bürokratikus dolgot kell elvégezni középiskolai tanárként: portfóliót összegyűjteni, készíteni, dolgozatokat, rögtönzéseket javítani, különböző statisztikai jelentéseket összeállítani a tanfelügyelőség és a minisztérium számára.
Taneszközök szempontjából, illetve módszertani szempontból, most így távlatból megközelítve, az a korszak, olyan volt, mint a „repülés hőskorszaka”: mindenki gyártott magának egy repülőgépet, és próbált felszállni vele, és vagy repült, vagy lezuhant.
Az iskolák nem voltak olyan jól felszerelve. Sokkal nehezebb volt bármit tanítani abban a korszakban, mint napjainkban, amikor majdnem minden osztályteremben van vetítő és internet kapcsolat, és bármit felhasználhatsz, hogy az oktatási folyamatot segítsed.
Egyetemi tanár, hogyan lettél?
Úgy lettem egyetemi tanár, hogy közben Csucsuja professzor felvett doktorira. Én voltam a karon az első ösztöndíjas doktorandusz, ami óratartás kötelezettségével is járt. Ha a doktori képzések korszakát is beleszámítom, húsz éve tanítok az egyetemen. Miután lejárt a doktori, a professzor úr szólt, hogy a következőkben számítana rám Kolozsváron, lenne egy adjunktusi állás. Én akkor nagyon nagy dilemma előtt álltam, mert én úgy képzeltem az egészet, hogy elvégzem Kolozsváron a doktorit, és folytatom Nagyenyeden a korábban elkezdődött pályámat. Nem volt egy egyszerű döntés. Persze sokan azt gondolják, hogy miért kellett ezen gondolkozni, hiszen egyetemi tanárnak lenni nagyobb rang, nagyobb dicsőség, nagyobb titulus, nagyobb a társadalmi megbecsülése és minden más, de én nagyon szerettem középiskolai tanár lenni. Az igazat megvallva, ötödik, hatodik, hetedik osztályban nagyobb szakmai elégtétel volt tanítani, mint az egyetemen. Nem kell ezt félreérteni, de az ötödikes, hatodikos, hetedikesfiúgyerekek, hogyha a „véres témát” jól előadod nekik, tűzőn-vízen keresztül követnek. Ha jól adod át nekik a történelmet, akkor szó szerint habzsolják.
Az egyetemen viszont ekkor már megszűnt a rendes egyetemi felvételi korszaka, és bár természetesen továbbra is voltak olyan egyetemisták, akik hivatástudattal jöttek a történelem szakra, de már voltak olyanok is, hogy „jobb híján” ezt a szakot választották. És nem éreztem egy akkora érdeklődést, mint az iskolások részéről. Másfelől pedig az egyetemistákat nehezebb tanítani, illetve oktatni, nevelni. Mindenki betöltötte már tizennyolcadik életévét, és megvan az öntudata, meg van győződve a saját képességeiről, meg van győződve arról is, hogy „ő már ismeri a történelmet”. Van, aki meg van győződve arról is, hogy nem „a jó szemlélet szerint” oktatod neki a történelmet.
Te tanítasz módszertant, pedagógia gyakorlatot is, tulajdonképpen te vezeted a tanárképzést a karon. Ezekhez milyen a viszonyod, hogy kezdődött ez a dolog?
– A tanárképzés irányítása úgy kötött ki nálam, hogy nagyon kevés olyan egyetemi tanár van, aki korábban tanított középiskolában is. Ez egy plusz pont volt számomra, ezért ruházta rám annak idején Csucsuja professzor úr a módszertant és a pedagógiai gyakorlat irányítását. Nem csak az esetleges tudásomban bízott, hanem a nem sok, de két éves középiskolai tanári tapasztalatomban is.
Szerintem egy egyetemi tanárnak nagyon sokat tud segíteni egy-két év középiskolai tapasztalat: egészen másképp közelíti meg utána az első éves egyetemistát.
Ez fontos lenne, mert sokan esnek abba a hibába, hogy nagyon magasak az elvárásaik az első évesekkel szemben, azt képzelik, hogy mindenki, aki történelem szakra, vagy bármilyen szakra beiratkozott, az a legjobb az érdeklődési körén belül.
Említetted már az előzőekben, hogy te még felvételiztél az egyetemre, nem csak iratkoztál, illetve neked még négy év volt az alapképzés a mostani három évvel szemben. Hogy látod a változásokat? Tudjuk, hogy nagyon sokan nagyon pesszimisták, te mennyire érzed úgy, hogy a történészképzés romlik, degradálódik, vagy azt, hogy a fiatalok is egyre kevésbé viszonyulnak komolyan hozzá?
Szerintem nem romlik a történészképzés. Régebb is voltak jó és kevésbé jó egyetemisták. Ez mindig így van. Persze generációként változik, hogy melyik generációban van túlsúlyban a nagyon jó és melyikben a kevésbé jó. De azt semmiképp se felejtsük el, hogy most a történészképzésben teljesen más módszereket is tudunk használni, így azokat, akik igazán érdeklődnek a szakma iránt, akik igazán elhivatottak, azokat sokkal jobban fel tudjuk készíteni most, mint fel lehetett akkor. Sokkal több lehetőség van napjainkban: külföldiösztöndíj lehetőségek (Erasmus, CEEPUS, Makovecz), gyakorlat külföldi kutatóintézeteknél és így tovább. A mi korszakunkban ilyesmi nem volt. Amikor mi negyedévesek voltunk, akkor jött létre az Erasmus-rendszer az egyetemen, csak hát mi végzősként nem élhettünk vele, az akkori szabályzat nem tette lehetővé.
Sok kollégámat látom, hallom az újabb és újabb generációkat szidni, hogy már nem olvasnak, nem olvasnak eleget. Volt, amikor én is ilyeneket mondtam. Azonban most látom a saját gyerekeimen, hogy valóban ők sem szeretnek a klasszikus értelemben olvasni, mert ők már egy más világban élnek, egy audiovizuális, 3D-s világban. Mi digitális bevándorlók vagyunk, ők digitális bennszülöttek. De látom a nagyobbik fiam, aki ötödikes, és könyvet egy tized annyit sem olvas, mint én olvastam az ő korában, de úgy hiszem, hogy betűszámban, karakterszámban lehet, hogy olvas ugyanannyit, mint mi – csak más forrásokból: internetről.
Ez egy más generáció, és másképp kell őket megközelíteni.
A generációk közti különbségek természetesen kommunikációs nehézségekkel járnak. Én is érzem azt a két évtizedet – néha nem értik a poénjaimat, de ez nem jelenti azt, hogy nincsenek köztük nagyon elhivatott, érdeklődő diákok, akik komoly munkát végeznek. Sokszor felmerül, hogy a mostani generációknak „nincs általános műveltségük”. Én azt mondanám inkább, hogy „más az általános műveltségük”, mint a mi generációnknak. Sok mindent nem tudnak, amit mi tudtunk az ők korukban, de sok minden mást tudnak, amit mi nem annak idején…
Valamiért nehezebb őket egy könyvtárba „bezárni”, az internetes forrásokat szívesebben használják. Ez tény, és ehhez valahogy nekünk is kell alkalmazkodnunk. Hogyha ők nem alkalmazkodnak teljesen hozzánk, akkor mi kell, hogy másként megközelítsük az egész oktatási folyamatot – úgy, hogy az érdeklődésüket fenntartsuk, és a képzésüket biztosítsuk. Pont most vettünk részt, Fodor János kollégámmal egy „virtuális realitásos” továbbképzőn. Azt hiszem, hogy az elmúlt évtizedben nem voltam ilyen érdekfeszítő továbbképzőn: tulajdonképpen arra tanítottak meg minket, hogy egy virtuális realitásos platformon háromdimenziós leckéket készítsünk. Nem nehéz, nem bonyolult, de rettenetesen időigényes. Például olyasmiket lehet ezen megvalósítani, hogy veszel egy Tigristankot, szétszeded alkotóelemeire, a diákok belenézhetnek, elmagyarázod az alkatrészeit, és akkor az a feladat például, hogy rakják össze helyesen. Kérdéseket, videókat készíthetsz hozzá, különböző szemszögből nézheted meg, Youtube-s videókat csatolhatsz hozzá, stb. Ezek mind olyan dolgok, amik a mostani generációt messzemenően jobban lekötik, mint az egyszerű könyvből történő olvasás. Valahogy lépést kell, hogy tartsunk mi is a technológiai forradalommal. Ennek az egész koronavírusos, pandémiás helyzetnek ez az egyik nagy hozadéka, hogy sokkal jobban digitalizálódott az egész világ, az oktatás is.
Ezek szerint te viszonylag jól vetted az online oktatás kihívásait. Mi a véleményed erről az új „módszerről”?
Csak online oktatásban messze nem érünk el olyan eredményeket, mint a hagyományos oktatásban, de a klasszikus oktatás kiegészítéseként nagyon hasznos lehet. Nemcsak eredményesség szempontjából, de sok más szempontból. És sokkal fárasztóbb! Rengeteg felmérés készült, és olyan kimutatások vannak, hogy online oktatásban átlagosan hat perc után elveszted a hallgatóságot. El lehet képzelni, hogy mekkora kihívás, hogy egy kétórás kurzus keretén belül fenntartsd az érdeklődést: legalább öt percenként egy új módszert kell, kellene bevetni, vagy legalább egy jó poént, egy anekdotát, egy problematizáló kérdést, hogy „felébredjenek a fásultságból”. És ezt tapasztaltam én is konferenciákon, így nem is nagyon tudom elítélni a diákjaimnak, hogyha időnként rajtakapom őket, hogy ásítanak.
Az online oktatás egyszerűen nem annyira spontán, másfelől megott vannak a jól ismert technikai problémák is. Az elmúlt tanévben Microsoft Teamset alkalmaztuk, aminek van egy nagy hátránya, és pedig hogy maximum 16-20 diák látható, akkor is, ha a 25-30 fős csoportban mindenkinek be van kapcsolva a kamerája. Pedig egy tanár számára nagyon fontos, hogy lássa a visszajelzést a diákok szemében. Nem feltétlenül jelentkezésben, a megszólalásában, hanem abban, hogy lássa a reakciójukat, hogy például unják-e az adott témát, és akkor valahogy váltani kell – vagy témát, vagy módszert. Vagy ha a tanár látja, hogy élvezik, akkor lehet folytatni ugyanabban a ritmusban és stílusban. Látszik az, hogy értik-e a magyarázatát, a poénját, és értékelik azt, mert elmosolyodnak, vagy látszik az értetlenség, az érdektelenség, és akkor tudod, hogy másként kell elmagyarázni. Nagyon fontos a szemkontaktus a hallgatósággal. Persze ezt embere, tanára válogatja, hisz biztos vannak olyanok is, akik a kurzuson az anyagot felmondják mind a verset, és nem érdekli őket a diák reakciója.
Számomra fontos látni, hogy van-e értelme a munkámnak.